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学术观点 | 文秋芳：熟手型外语教师运用新教学理论的发展阶段与决定因素

语言学通讯 2021-03-17

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熟手型外语教师运用新教学理论的发展阶段与决定因素

文秋芳

北京外国语大学

摘要：本研究分析了三位熟手型英语教师通过在教学中运用“产出导向法”获得专业发展的过程。在分析多种质性数据的基础上，作者和三位研究参与者共同构建了熟手型外语教师发展的理论框架。该理论框架看似一个五边形为底座的四层尖塔。四层代表从低到高的四个发展阶段：尝试性、解释性、创新性和解放性。五边形展示了决定教师发展的五个个体因素(自我意识、自我决心、自我目标、自我行动和自我反思)和一个位于底座的环境因素(教师专业学习共同体)。随着教师发展阶段的上升，个体因素和环境因素以及两者之间的互动都随之发生变化。

主题词：教师发展阶段; 外语教师; 熟手型外语教师; 专业学习共同体; 产出导向法;

学习文献：文秋芳.熟手型外语教师运用新教学理论的发展阶段与决定因素[J].中国外语,2020(1):50-59.

作者简介：文秋芳，北京外国语大学中国外语与教育研究中心教授，专职研究员，博士生导师。研究方向：应用语言学、外语教育、国家语言能力。

文秋芳教授

1.前言

兴国必兴教，强教必强师。外语教学质量取决于外语教师素质。外语教师素质的提高难以一次性完成，需要终身学习、持续发展。以往研究表明，教师发展呈现明显阶段性特征（例如Berliner,2001;Fuller,1969；连榕，2004,2008）。国外研究教师发展阶段理论源于20世纪60年代末Fuller(1969）对“教师关注”（teacher concerns）的问卷调查。此后教师发展逐步成为一个新兴的研究领域（杨秀玉，1999）。

现有教师发展阶段的研究大致可分为两大类。第一类聚焦职前教师的成长，例如Fuller(1969）将职前教师发展分为四个阶段：（1）实习期关注；（2）早期生存关注；（3）关注教学情境；（4）关注学生。第二类探究教师发展的全生命周期（杨姝、王祖亮，2014），例如，Berliner(2001）提出从新手到专家教师的发展阶段包括：新手阶段（novice stage）、初级胜任者阶段（advanced beginner stage）、胜任者阶段（competent stage）、熟练者阶段（proficient stage）、专家阶段（expert stage）。再如，国内学者钟祖荣（2001）将教师成长分为四个阶段：准备期、适应期、发展期和创造期。上述理论虽命名不同，但都强调了教师发展的阶段性。遗憾的是，这一类研究未聚焦熟手型教师这一群体（Broad&Evans,2006），而这类教师人数最多，也最易被忽视。根据Berliner(2001）的观点，这些教师处于熟练者阶段，一般具有8年以上教学经验。他们能有效管理课堂，认真组织教学，但缺乏专家引领和指导，通常在进行重复的熟练劳动，缺乏创新性，如不能获得及时帮助，他们可能会停滞不前（连榕，2008）。杨秀玉（1999）指出，早期研究有一种预设，认为迈过“生存期”的熟手型教师会自发前行，不断进步；事实上，这仅是一种良好愿望。教师的职业生命一般有30多年，要想从熟手型教师发展为专家教师，再到“教育家型教师”（靳伟、廖伟，2019），这需要依靠教师本身的持续努力，并与良好环境不断互动。

为了弥补上述研究空缺，本研究致力于探索三位熟手型英语教师在教师专业学习共同体（professional learning community，简称PLC）中如何通过使用新理论“产出导向法”（Production-oriented Approach，简称POA）而获得发展。之所以选择新理论作为“抓手”，是因为新理论的使用会对熟手型教师多年来形成的理念和实践形成巨大挑战。某种新教学理论的熟练运用并不是终极目标。根据社会文化理论，这是一种有效“中介”。教学理论总是在不断发展，教师需要的是一种灵活应变的教学能力和不断创新、不断超越自己的意愿和决心，这种能力和素质能够驱动教师遵循教学规律，根据变化的学情、教情、社情，不断学习新理论，不断调整自己的教学，以提高教育质量。在这一过程中，教师不仅帮助学生成长，而且促进自身发展，使自己的教学生活更加幸福，生命更有价值。

2 研究设计

2.1 研究参与者

本研究参与者共有3名。她们年龄、职称、教学经历、教育背景大致相似（见表1），目前均已获得博士学位。她们的研究旨在检验与完善POA理论。我作为她们的博士指导教师，同时也是POA研究团队的负责人，有机会对她们进行细致观察，也有高频次的深度交流。

张文娟2014年从事博士课题研究时，POA处在理论发展的第二阶段（雏形期）（文秋芳，2018）。她的研究以“输出驱动—输入促成假设”为起点，覆盖了POA“驱动—促成—评价”整个教学流程，为POA理论体系的形成提供了重要数据。2015年7月我撰写的《构建“产出导向法”理论体系》正式发表，基于POA理念编写的教材《新一代大学英语》（iEnglish）（王守仁、文秋芳，2015）也于2015年出版。在有了较为完善的理论体系和教材后，邱琳和孙曙光分别将研究聚焦于POA的“促成”和“评价”环节。这三位博士虽然参与POA研究的时间节点不同，但她们之间经常交流，互相解疑释惑，形成了一个互帮互学的共同体。此外，我指导的另外两名博士生的研究课题也与POA有关，平时也参与集体讨论。

2.2 数据收集

本研究收集的质性数据包括：（1）博士生研讨课与口头报告情况；（2）研究者与研究参与者的一对一面谈；（3）博士论文和发表的期刊论文（见表2）。

2.2.1 博士研讨课与口头报告

根据我指导博士生的惯例，所有博士生都要参加每周两学时的博士生研讨课。每周由两名博士生作口头报告。每个博士生从第二年开始，每月向全班同学口头报告一次研究进展，总共报告14～16次。课前，口头报告人把PPT发给教师和同学。口头报告25分钟，集体讨论25分钟。讨论时，导师和同学针对口头报告提问并给予建议。这些口头报告内容真实记录了她们研究的全过程以及变化轨迹。

2.2.2 与研究参与者的一对一面谈

根据我和学生的事先约定，学期中每星期我与博士生都有不少于半小时的面对面交流。交流内容聚焦她们的研究进展和在研究中碰到的困难。这种交流以对话、讨论方式进行，学生一般会对交谈过程进行录音，以便回去重听。

2.2.3 博士论文与期刊论文

她们的博士论文，一个采用了行动研究，两个采用了辩证研究，都经过多个循环。这些循环通常能够折射出她们的成长历程。此外，她们还分别发表了2～3篇与POA有关的期刊论文。论文中的反思也能很好地揭示她们专业发展不同阶段的特点。

2.3 数据分析

2.3.1 分析过程

本研究质性数据的分析分为两个阶段（见图1）。在第一阶段，我游走在数据阅读与理论框架构建的循环之中。我不断地对各种类型的数据进行解读，形成初步的发展阶段框架，再到数据中进行验证。经过第一阶段的多次循环后，当我认为框架比较成熟时，便邀请三位研究参与者就理论框架给予反馈与建议，此为第二阶段。根据她们的建议，我再回到第一阶段的循环之中。修改完再送给研究参与者评价。如此多次循环，直到双方达成共识为止。准确地说，图2所展示的理论框架由我与三位研究参与者共同讨论、共同构建而成。

2.3.2 分析视角

首先，我从研究参与者的视角，划分了教师发展的不同阶段。第一阶段，有尝试POA的意愿和行动，简称“尝试性”；第二阶段，能够用POA理论对自己的教学行为给予解释，简称“解释性”；第三阶段，能够对POA理论进行补充和完善，简称“创新性”；第四阶段，能够超越创新理论的“工具理性”，考虑到人的全面发展，简称“解放性”。这里需要说明本研究的“解放性”与哈贝马斯的“解放性”认知兴趣有何异同。根据部分学者对哈贝马斯三种认知兴趣（技术性、实践性和解放性）的解读（李莉春，2008；徐今雅，2008；于建军，2018），本研究所用的“解放性”与哈贝马斯所用的“解放性”的相同点是：处于解放性阶段的教师不仅关注专业知识和技能，而且关注教师作为人的整体素质的提高。两者的不同点主要有三。第一，哈贝马斯认为自我反思和批判能力是获得“解放性”认知兴趣的关键因素，而本研究中的自我反思渗透在发展的全过程；第二，“解放性”认知兴趣存在于人与人交往之中的生活世界，而本研究凸显PLC是教师发展的必要因素；第三，“解放性”认知兴趣能唤醒教师的主体意识和自主性，而本研究中的教师在前三个发展阶段都能体现不同程度的主体性和自主性。其次，我依据社会认知理论界定每个阶段发展的环境因素和学习者主体因素。从社会认知理论来看（韩曙花、刘永兵，2013），一方面，人的学习源于社会互动，鉴于此，我把PLC作为教师发展的环境因素；另一方面，人的学习必须有学习者自己的主观意识、决心、目标、行动和反思，因此我把这五个要素（自我意识、自我决心、自我目标、自我行动、自我反思）作为个体因素。个体因素是内因，PLC是外因，外因只有通过内因才能发挥有效作用。

3 研究发现

经过第一阶段和第二阶段数据分析的多次互动循环，本研究形成了教师发展理论框架（见图2）。下文首先概述理论框架，然后阐述教师发展四阶段的主要特征，再解释PLC在四个阶段的不同样态，最后说明每个阶段教师个体五要素的变化情况。

3.1 教师发展理论框架概述

教师发展理论框架好似一座由五边形为底座的四层尖塔（参见Senge,1990）。四层代表教师发展从低到高的四个阶段：（1）尝试性；（2）解释性；（3）创新性；（4）解放性。这四个阶段的发展是逐步升华的过程，后一阶段的发展包含前一阶段的活动。以解放性阶段为例。前期教师获得的尝试性、解释性和创新性能力仍旧在发挥作用，但需要超越这些能力，实现更高层次的目标。每个阶段都可用五个要素来描述：（1）自我意识；（2）自我决心；（3）自我目标；（4）自我行动；（5）自我反思。这五个要素反映个体的努力程度。需要强调的是，这五个要素并非按照次序挨个发挥作用。在现实生活中，它们通常融合为一体，协同发力。图2用虚线体现彼此之间的复杂关系和动态性特点。

置于图2底部的“专业学习共同体”指的是为五要素发挥作用所提供的良好外部条件。需要强调的是，PLC样态和五要素会随着发展阶段的上升呈现出不同特点。换句话说，四个不同阶段是教师专业发展的结果，导致不同结果的动力源是每个阶段PLC和五要素的互动。

需要说明的是，即使有教师进入解放性阶段，他们还有再次学习与使用新理论的需求。这就意味着，他们可能要再次经历尝试性—解释性—创新性阶段，但这种经历并非简单重复。在“解放性”意识的指引下，他们的主观能动性会发挥更大作用，工具性意识与全人发展意识会得到更好的平衡。从这个意义上说，图2展示的四个阶段相互联系，除了具有内包性（即后一阶段内含前一阶段的特征），还具有螺旋循环性，即教师可能在不同时间段，参与不同新理论的应用，他们的发展不是重复性循环，而呈螺旋上升态势。

3.2 四阶段的主要特征

尝试性阶段的主要特征是，POA使用者怀着满腔热情，边学理论，边尝试，但时常会出现困惑或疑虑，教学效果不如预期。她们会向周围的人或理论书籍寻求帮助，通过一段时间的尝试，对新理论的理解逐步加深，自信心逐步增强。我与她们每周面谈的数据能够充分反映她们在这一阶段忐忑不安、不知所措的心情。这时她们问得最多的问题是：我这样做符合POA理论吗？我不知道该怎样做？例如，孙曙光问过我：“学生英文作文中的问题一大堆，我在课上该如何评价呢？”她们在尝试阶段的感受也记录在论文中。又如，邱琳（2019b:88）在论文中写道：

笔者在POA促成设计时常感困惑：学生的产出困难分布零散，种类不一而足，如何对“无穷尽”的产出困难进行系统性分析？即便清楚界定了产出困难，如何对它们开展行之有效的促成应对？

解释性阶段的主要特征是，POA使用者能够对自己教学计划的设计、实施效果或出现的问题给予理性解释。例如，张文娟（2017b:83）在课前备课时，清楚解释了她设计单位活动的基本原则，即任务难度、复杂度、挑战性与达成性之间的平衡。

在单元任务设计中，我特别考虑了任务的难度和复杂度，一方面使任务具有合理的挑战性，既有挑战，又是学生通过努力和教师帮助后可以达到的；另一方面使单元教学目标“可测、可量”，便于教师发挥支架作用。本阶段，我决定暂时搁置课程学术写作任务，从小议论文写作开始，逐步帮助学生提升写作质量，为项目任务的完成构筑“台阶”。

创新性阶段的突出特征是，对POA理论进行创新性完善。这就是说，她们不再满足准确应用POA，还能对POA理论的发展做出自己的贡献。例如，张文娟（2017b）根据自己对“驱动—促成—评价”三环节的解读和实践，对原来的线性流程进行了完善，设计了新流程模型，强调驱动贯穿教学各个环节（见图3）。

再如，邱琳（2019b）对文秋芳（2017）提出的三个促成有效性标准“渐进性”“精准性”和“多样性”进行了补充和完善（见图4）。从纵向维度来看，她逐层向下推进，增加了两个层次，越往下层走，目标分解得越细致，过程越清晰，措施越具体，操作越容易。以“渐进性”为例。她首先增加了“加大加工难度”“减少脚手架力度”，然后在下个层次对“加大加工难度”进一步说明了难度加大的两个方面：认知难度递增和语言单位递进。

又如，孙曙光（2019b）在POA理论上的创新性主要体现在：扩展了“师生合作评价”理论框架，包括总设计原则和应对课前、中、后各环节难点的原则、策略以及操作步骤。评价总体设计遵循“重点突出、目标导向”“问题驱动、支架递进”“过程监控、推优示范”原则（孙曙光，2019b:iv）。她还用图示的方法说明了每个原则与POA理论假设的关系（见图5）。

解放性阶段的主要特征是，教师对教学理论的作用有了更全面的认识，对教师专业发展有了更深刻的理解。一方面，她们逐步认识到POA是多种理论中的一种，不是包治百病的“灵丹妙药”。外语教学极其复杂：学生需求多样，水平悬殊；学校层次不同，培养目标有别；教师经验有异，背景不一等。整个教学涉及的因素太多，为了克服不同类型的弊端，她们要从某种理论中解放出来，俯瞰外语教学的全过程，根据不同情况，将POA理论与其他理论进行有机融合。另一方面，她们进一步认识到有效应用新教学理论不是终极目标，更为重要的是把自己培养为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好教师，能一辈子心甘情愿地为我国社会主义教育事业服务。

根据我与这三位博士的交流，我个人认为她们还未完全进入解放性阶段。虽然她们对POA的创新做出了明显贡献，但未彻底摆脱“工具性”理念，仍在纠结“什么样的教学理论更有效”。令人欣慰的是，她们已经出现了“解放性”萌芽。例如，张文娟（2017b:183）在博士论文结尾部分对使用POA的评价是：“增强了我的自我效能感和职业幸福感，让我真正体会到英语教师的职业价值和意义，也让我对今后的教学充满信心。”再如，孙曙光（2019b:185）在博士论文结论部分也写道：“这（教研相长）意味着教师从知识的传递者和消费者，转变为知识生产者和研究者。教师成为研究者是教育教学改革的保障。”

3.3 四阶段中PLC的不同样态

在第一阶段，三位研究参与者碰到的困难最多，对自己的教学设计信心不足，情感上比较脆弱，对遇到挫折的心理准备不足，彼此交流的广度和深度有一定局限。因此，PLC需要给予她们情感与认知上的支持和帮助。我和PLC成员在一起讨论最多的是：如何使用POA？怎样做才能符合POA理念？大家一起讨论教案，观看课堂教学录像，聚焦解决课堂教学中出现的各种问题。作为博士生导师，我与她们一起学习、一起思考，一起商量解决问题的方案。对于尝试过程中出现的挫折，我总是强调，尝试新理论不可能一帆风顺，也不可能一次性成功，遇到困难极其正常，不要有过重的精神负担。我的鼓励是对博士生最大的精神安慰。同时，PLC成员之间也积极探讨、互相分析各自困难的原因所在，分享自己的体验，积极献计献策。

在第二阶段，我和三位研究参与者互助交流的深度明显增加。她们在口头报告课上互相提意见，更多的交流是在下午课后的晚餐讨论会上。此外，她们还利用微信进行书面和口头沟通。在我和她们见面时，她们会详细描述POA使用的步骤及其理据，成功的喜悦明显多于挫败的沮丧；对于效果欠佳的实践环节不再手足无措，而是积极探讨改进方案。整个PLC已经形成了互信、互助、互学的良好氛围。她们的自信心得到明显提升，对挫败有更充分的精神准备。

在第三阶段，三位研究参与者的注意力已从应用POA理论转移到改进与完善POA理论。她们经过多轮POA理论与实践的互动，已经系统理解了POA的理念和操作流程，并在实践中发现POA的不完善之处。怎样完善POA？这个问题更具挑战性。我们一起讨论最多的是：“如何改进？”讨论方式通常是，博士生本人阐述初步想法后，大家给予评述。有的质疑，有的提建议，被评者也不时发问。在汇集群体智慧的基础上，每个个体再进行深入思考，设计自己的创新方案。

在第四阶段，本研究中的实体PLC已不存在，因为这三位研究参与者获得博士学位后回到各自学校承担正常教学。近来，我为撰写本文分析数据时，与这三位博士再次进行深度交流，反复讨论解放性阶段的特点，直至取得共识。如此磋商与斟酌唤醒了她们的“解放性”意识。她们表示，今后会继续努力，逐步摆脱“工具性”理念，有效运用工具为全人发展服务。虽然她们毕业了，但她们仍旧是“产出导向法”研究团队成员，每年我们举办两次专题学术研讨会，一次在国内，一次在国外。此外，每年我们还为全国300多名英语教师举办一次研修班。我相信，她们还会继续互相帮助、互相激励，携手努力行进在“解放性”道路上。

3.4 四阶段的五要素变化

表3列出了四阶段五要素的变化。由于三位研究参与者还未完全进入解放性阶段，下文先聚焦前三个阶段。每个阶段，我首先阐述“自我意识”和“自我决心”的内涵，然后说明“自我目标”和“自我行动”的表现，最后解释“自我反思”的特点。

3.4.1 自我意识与自我决心

在本研究中，“自我意识”指三位研究参与者对自己的认识和评价。“自我决心”指她们不仅有认识，而且做出付诸行动的决定。这两者之间有一定的逻辑关系。只有当她们认识到自己的优势和不足，才有扬长补短的可能。这是自我教育的内在动力源。但有意识，不一定有解决问题的意愿。自我决心是内心的决定，这是意识化为行动的初始阶段。下文我将以邱琳为例，说明她在不同阶段的“自我意识”和“自我决心”的内涵。

在尝试性阶段，为了解决自身教学中碰到的难题，她们主动选择POA作为研究选题。例如，邱琳在公共英语部教学多年，发现学生课上沉闷，不愿说、不会写。她尝试各种能让学生“动嘴”“动手”的课堂活动，但教学效果不是特别理想。对此，她感到非常困惑。阅读了我发表的《构建“产出导向法”理论体系》一文，她非常认同“输出驱动”“输入促成”的理念，决定大胆尝试POA来改进自己的教学。

在解释性阶段，她们都能认识到全面、深入理解“产出导向法”理论的重要性和必要性，确立了吃透并贯彻POA理论的决心。邱琳依据POA教学理念设计促成活动并搬进课堂，发现部分促成活动未达到预期效果。她逐步意识到自己对“渐进性”“精准性”和“多样性”三个促成有效性标准的理解还不完全到位。她决定进一步研读POA文献，寻找促成理据，并将这些理据融入促成活动设计。

在创新性阶段，她们通过POA的多轮实践后，都能意识到POA理论的不完善之处，并愿意为改进理论做出自己的贡献。例如，邱琳通过教学尝试，对“促成”环节有了较为全面的了解后，她意识到“渐进性”这一原则缺乏操作性，需要有具化的可行措施，于是她决定要为解决这一问题做出努力。

3.4.2 自我目标与自我行动

“自我目标”与“自我行动”是一个联动链。这里目标先行，行动随后。这就意味着行动要以目标引领，而不是盲目实践。下文我将以孙曙光为例，说明“自我目标”和“自我行动”的表现。

在尝试性阶段，她们首先确立了通过POA尝试取得初步成效的目标，然后在教学中尝试运用POA。例如，孙曙光确立的目标是：理解师生合作评价的基本要求，熟悉师生合作评价的整个流程。为了实现上述目标，她选择了教学材料，设计了POA教学活动，特别制定了周密的师生合作评价计划，进入课堂实践。

在解释性阶段，她们制定的目标有理有据，落实目标时，也有明确的理论指导。她们能够对自己的课前设计给予合理性解释，并理性地付诸实践。比如，孙曙光决定按照评价环节设计三个研究阶段，分别针对评价课前、课中、课后的设计细化和优化，每一阶段进行两轮辩证研究。在明确目标后，她设计并在课堂实施了教学方案。

在创新性阶段，她们根据前期实践发现的POA理论的不足之处，制定完善理论的目标；根据目标再制定行动计划，进入教学场域实践。孙曙光（2019b:82）把解决样本选择的依据作为创新性阶段的第一个研究目标。她写道，“在前期研究、学习借鉴与反思的基础上，我们将选择性评价只聚焦于一点，称之为‘选择性聚焦评价’，即每次评价只选择样本中普遍存在的一个重要问题进行聚焦评价。教师根据学生写作文本和当前水平确定评价焦点，遵循典型性、可教性、渐进性和系统性原则。这四项原则处于两个层面：典型性和可教性是针对一次评价而言，属于共时性原则；渐进性和系统性是针对多次评价而言，属于历时性原则”。从她的叙述可以看出，她确定“选择性聚焦评价”目标后，还设计了共时和历时的四项原则，再依据原则进入实践环节。

3.4.3 自我反思

“自我反思”指教师对自己所做、所想做出的分析性评价，看到自己的长处和弱点。图2中“自我反思”置于“自我行动”之后，似乎指的是“行后思”。其实，自我反思也可以指“行前思”和“行中思”，但图示难以展示其多维性。总体上说，不同阶段的反思方式没有明显不同，只是随着发展阶段的提升，反思内容的广度和深度有所区别。张文娟（2017b）的论文进行了三轮行动研究。这三轮研究大致与本文提出的三个发展阶段相吻合。下面我以她为例，说明“自我反思”在三个阶段的特点。

例如，张文娟（2017b:78-79）在尝试性阶段做了如下反思：

由于各种主客观原因，本阶段教学设计还不够成熟，课堂教学的很多细节还有待推敲。根据学生和同行的评价，以及我的授课体验和反思，本阶段教学存在以下问题：首先，部分学生反馈“写台词困难”说明我的促成不到位。究其原因，首先是我对任务的难度和复杂度的预估不足……

从上述反思可以看出张文娟对自己尝试性阶段的表现做了仔细分析，列出了系列问题，并说明原因。她分析的依据有多个维度，其中包括同学与同行的看法，也有自己的体验和思考。

在解释性阶段，她按照POA提出的教学原则精心备课、上课，但同学对教学效果有不同反应。针对不同反应，她做出如下反思（张文娟，2017b:116):

我发现“促成”满足了大部分同学完成任务的需求，但对于少部分基础较好的学生来说，在教师对促成环节的精细设计下，促成“到位”反而使任务缺乏足够的挑战性……我意识到我的“无微不至”为大部分学生带来收获的同时，也桎梏了部分学生的自主性的发挥……如何照顾到大多数学生的需求，同时又能充分延展教学空间，激励优秀学生“飞得更高”，是我面临的又一挑战。

张文娟在这一阶段的反思为她创新性阶段找到要解决的问题，这一问题正是POA理论未充分解释之处。于是，她将如何提升高水平学生学习获得感作为第三阶段教学目标。完成这个阶段的任务后，她做了如下反思（张文娟，2017b:140-141):

在本阶段的行动中，我尝试创造性地运用“产出导向法”，在帮助学生完成基本任务的前提下，鼓励学生完成学术写作的拓展任务，并取得了较好的教学效果……教师应在“促成”学生完成任务的同时，“促成”学生自主学习能力的提升。

3.4.4 解放性阶段五要素变化

由于我研究的这三位博士还未完全进入解放性阶段，因此缺乏实证数据给予具体描述。下文只能根据本人经验与认识对其进行说明。处于这一阶段的自我意识需超越“技术性”“工具性”理念，把注意力转移到使用工具的“人”身上。这一意识是进入解放性阶段的起点，随后意识要能转化为意愿和决心，即立志在更高层次上提高人的综合素养。然而，综合素养内涵丰富、覆盖面广，难以在短时间内全面提升，因此，这就要求教师根据自身情况，按照轻重缓急的顺序，定出短期和长期目标以及实现目标的计划，再将计划付诸实施。在这一过程中不断反思、不断前行、不断学习。从这个意义上说，解放性阶段只有进行时，没有完成时。

4 结语

笔者对多种数据反复解读，与研究参与者多次讨论，并寻求两者之间的交互验证，最终形成了四层五边形底座的尖塔理论框架。所谓“四层”是指外语教师在使用新理论的过程中经历的四个发展阶段（尝试性—解释性—创新性—解放性），所谓“五边形底座”指促进发展的五个个体要素（自我意识、自我决心、自我目标、自我行动、自我反思）和位于底座中央的环境要素（专业学习共同体）。本研究表明，鼓励使用新教学理论可以驱动熟手型教师自我发展，同时，PLC能够激发和强化个体发展能力，并为个体发展提供情感上的精神支撑和认知上的学术营养。只有个体因素和环境因素有机互动，才能达到教师发展阶段不断提升的理想状态。

最后有两点需要特别说明。第一，本文强调了三位熟手型外语教师发展阶段的共同特点，未探究各自的差异性。事实上，生活中共性和差异性永远交织在一起，在研究中择其一面重点考察，并不意味着要否定另一面。未来研究可侧重探究同一群体中的差异性。第二，目前划分的四个阶段过于简单，不足以反映不同类型教师发展过程的复杂性。未来研究可选择背景不同、经历不一、动机有异的教师作为研究参与者，对他们的成长进行深描，展现其真实、曲折、非线性的动态变化过程。

编者按

参考文献略，欢迎查阅《中国外语》2020年第1期纸质原文。

本文编辑：上海理工大学孙雨

本文审核：吉林大学王峰

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